Den bästa återkoppling en student kan få är återkoppling som ger resultat. Om den kommer från en lärare, från andra studenter eller från egna reflektioner är oviktigt. I ljuset av detta bör vi universitetslärare överge den kvardröjande och tidsödande praktiken att ge återkoppling i form av skriftliga slutkommentarer på studenters inlämnade uppgifter. Istället bör vi luta oss mot den forskning som visat vilka typer av återkoppling som faktiskt fungerar, och börja använda återkoppling som ett formativt pedagogiskt verktyg med studentens aktivitet i fokus. Detta menar David Carless vid Hong Kong University. I en artikel som nyligen publicerats i tidskriften Active Learning in Higher Education argumenterar han för att både lärare och studenter behöver höja sin återkopplingskompetens, och för att studenterna måste ges utrymme att bli mer aktiva i återkopplingsprocessen – både sin egen och andras.
Carless artikel är baserad på en omfattande forskningsöversikt. Hans fokus ligger på vad forskningen vet om återkoppling i högskoleutbildningssammanhang: vad är effektivt, vad är ineffektivt ? Flera studier har visat att studenter har svårt att tillgodogöra sig lärarkommentarer av typen ”Bra!”, eller ”Otydligt; du behöver förklara vad du menar här!”. Det svåra för studenterna är att överföra sådana specifika kommentarer till generella kriterier på akademisk kvalitet, som de kan använda som ett ramverk för sin egen utveckling. Med utgångspunkt i studentens roll som en aktiv part i sin egen inlärningsprocess argumenterar Carless för att läraren bör ta ett steg tillbaka och ägna mindre tid åt individuell återkoppling på inlämningsuppgifter. Han föreslår istället två andra återkopplingsmodeller, som enligt högskolepedagogisk forskning både fungerar bättre för studenten och är mindre tidskrävande för läraren.
Den första modellen är kamratgranskning med skriftlig respons. Här förespråkar Carless (och den forskning han stödjer sig på) att varje student kontinuerligt får och ger återkoppling av och till flera andra studenter, för att synliggöra flera olika perspektiv och för att bygga upp studenternas återkopplingskompetens, vilket därmed ökar förutsättningarna för att studenterna på sikt får förtroende för varandras kapacitet . Det är viktigt att läraren ger studenterna tydliga instruktioner för återkopplingen, och förklarar på vilka sätt de själva drar nytta av att läsa och återkoppla på andras texter. Återkopplingen kan ges skriftligt eller muntligt, även i form av korta videosamtal. Sedan ska studenten ge en skriftlig respons på återkopplingen, och redogöra för vad hen har arbetat vidare med och inte. Beroende på utbildningsnivå kan studentens skriftliga respons utökas med motiveringar och reflektioner kring de val som gjorts – särskilt lämpligt i samband med examensarbeten. Denna återkopplingsmodell förbättrar studentens förmåga till vad Carless kallar intern återkoppling, det vill säga att kunna bedöma sin egen prestation i förhållande till akademiska kvalitetskrav.
Den andra återkopplingsmodellen innebär förevisande av ett litet antal exempel på tidigare studentarbeten, gärna av hög kvalitet. Här, menar Carless, är det viktigt att läraren strategiskt väljer den tidpunkt i kursen när dessa exempel ska tillgängliggöras och diskuteras, bland annat för att minimera risken att exemplen används som underlag för plagiering. Om den examinerande uppgiften innebär att studenten självständigt ska välja ett ämne att skriva om, föreslår Carless att goda exempel på tidigare arbeten visas sedan dessa ämnesval är gjorda och studenten påbörjat arbetet med sin egen uppgift. Det är också viktigt att läraren tydligt pekar ut exemplens kvaliteter och brister i en genomgång med studenterna, och förklarar hur exemplen möter de krav som ställs på uppgiften. Om studenterna sedan gruppvis diskuterar exemplen erbjuds de ytterligare möjligheter att upptäcka styrkor och svagheter i dem, och kan på så sätt förbättra sin förmåga till intern återkoppling. De studier som undersökt denna modell förespråkar enligt Carless att den används vid flera tillfällen under exempelvis ett utbildningsprogram, så att studenterna kan ta till sig och processa kunskaperna under en längre tidsperiod.
Kommentar: Denna ganska korta artikel presenterar ingen egen undersökning, men är ändå så användbar tack vare sitt fokus på konkreta råd och tips om ett centralt pedagogiskt problemområde: återkoppling. Det är problematiskt att vi lärare ägnar så mycket tid åt det, och att studenterna ändå alltid vill ha mera. Av den anledningen finner jag det väldigt tilltalande att anamma Carless syn på återkoppling som en dialogisk process där hög studentaktivitet är en förutsättning för att förbättra sin återkopplingskompetens, och därmed nå examensmålen om självständighet och omdömesförmåga. Dock är det viktigt att komma ihåg att denna process är långsiktig, det vill säga att studenter behöver längre tid på sig än en 7,5 hp- eller 15 hp-kurs för att bygga upp sin återkopplingskompetens. Att lära ut återkoppling, självständighet och omdömesförmåga fordrar således ett samarbete mellan lärare inom terminskurser och utbildningsprogram, och kollegiala diskussioner om hur det gemensamma pedagogiska arbetet med detta ska bedrivas. I slutet av artikeln finns en tabell där författaren spaltar upp lärarens arbetsinsatser, studentens arbetsinsatser och hur digitala verktyg/lärplattformar kan involveras i användningen av respektive återkopplingsmodell. Titta gärna på den, Athena-utvecklare och andra specialintresserade! Det vore bra att veta om Athena har funktioner som motsvarar dem som nämns här: PeerMark (i Turnitin) och Workshop (i Moodle).
Text: Kristina Widestedt, Institutionen för mediestudier
Nyckelord: bedömning, exempel, återkoppling, återkopplingskompetens, intern återkoppling, kamratgranskning (assessment, exemplars, feedback, feedback literacy, internal feedback, peer review)
