Studien, som redovisas i tidskriften Higher Education, är gjord bland tre årgångar lärarstudenter under en obligatorisk kurs i utbildningsvetenskap (eng. science of education). Forskarna utgår ifrån en modell som beaktar tre dimensioner av akademisk litteracitet: att lära sig förstå ord och begrepp; att socialiseras in i sitt ämnes vetenskapliga traditioner och genrer; och slutligen att tillägna sig förmåga att nyansera och kontextualisera den vetenskapliga kunskapen. Dessa dimensioner kan betraktas som alltmer avancerade kunskapsformer – från ordförståelse via genrekännedom till kritisk reflektion.
Med stöd i denna modell utarbetade forskarna en mall för artikelseminarier, som var uppbyggd kring fem olika fokusområden i empiriska vetenskapliga artiklar: forskningsfrågor, metod, teoretiska perspektiv, resultat, samt artikelns inom- och utomvetenskapliga relevans. (Mallen finns bifogad som appendix.) Studenterna diskuterar igenom varje område med hjälp av mallens frågor, som rör sig över samtliga tre dimensioner av akademisk litteracitet och alltså kräver att studenterna noggrant har läst texterna för att kunna utföra själva det intellektuella arbetet.
Artikelseminarierna i forskarnas pedagogiska upplägg var tre timmar långa, varav den första timmen avsattes för läsning av texten. (Det var tillåtet att utebli från denna timme om man läst texten innan.) Grupper om fem till sju personer diskuterade sedan artikeln med hjälp av (delar av) mallen, varefter nya gruppkonstellationer skapades och diskussionen fortsatte. Lärarna deltog inte i diskussionerna, men varje seminarium avslutades med en kort plenarsession, där studenterna kunde ställa frågor till lärarna och varandra.
Data till studien samlades in genom 30 minuter långa inspelningar av studenternas gruppdiskussioner. Forskarna hade totalt 112 inspelningar att tillgå, varav de valde ut och transkriberade 34 stycken. Transkriptionerna kodades sedan utifrån variabler som var grundade i den tredimensionella modellen för akademisk litteracitet. I själva artikeln presenteras dessa tre dimensioner var för sig. Det ger artikelförfattarna möjlighet att diskutera vad studenterna finner problematiskt i varje dimension.
Således konstaterar de på den första nivån att studenterna ägnar mycket tid åt att diskutera svåra ord och obekanta begrepp, och att det skapar frustration för dem när läsningen inte flyter på. Trots detta nöjer de sig med ganska vaga förklaringar och definitioner av begreppen de inte förstått, och ser inte sambanden mellan begreppens innebörd och artikelns huvudargument. Detta menar författarna kan bero åtminstone delvis på att mallen inte bäddade för den typen av diskussioner. Författarna finner också att studenterna under kursens och seminarieseriens gång alltmer tillägnar sig en akademisk vokabulär, det vill säga att de lär sig ”akademiska” ungefär som man lär sig ett nytt språk. De har även tydliga exempel på att studenternas förståelse av en artikel förbättras när de lärt sig att använda artikelns frågeställningar som en ledstjärna för sin läsning.
Frågeställningarna har en central position även på den andra nivån, den som handlar om akademisk socialisation och genrekunskap. När studenterna upptäcker hur strukturen i en artikel hänger ihop med frågeställningarna ökar deras förmåga att identifiera resultat och slutsatser. Artikelförfattarna pekar också på att studenterna så småningom lär sig att acceptera att vetenskapliga frågeställningar inte sällan besvaras genom att resultaten problematiseras och nya frågor väcks. Så snart de fått grepp om hur artiklar inom ämnesområdet (i deras fall alltså pedagogik) är upplagda, och förstått att strukturen för vetenskapliga artiklar är relativt stabil, kan de jämföra texter mot dessa genrekonventioner och mot sina egna förväntningar på vad som bör ingå i de olika delarna i en artikel.
Den tredje nivån behandlar kontextualisering, komplexitet och meningsskapande, och här är artikelförfattarnas avsikt att studenterna ska zooma ut från texten och sätta den i ett sammanhang som ger den en vidare betydelse än seminariekontextens. Lärarstudenterna i studien diskuterar främst hur den kunskap texterna presenterar kan vara användbar och relevant i deras framtida yrke, men de talar även om texternas samhälleliga implikationer.
Artikelförfattarnas pedagogiska syfte är att designa en undervisningsmodell som transformerar det akademiska läsandet från en individuell till en social praktik. De empiriska argumenten för att studenters akademiska litteracitet gynnas av sådan undervisning är många och konkreta. Dock lyfter författarna fram några problem. Ett är att studenterna i deras studie hade en tendens att ta genvägar, det vill säga att inte gå till botten med eventuella oklarheter eller komplexa begrepp, utan stanna i en ytlig diskussion. Ett annat problem som författarna identifierar är att deras mall fokuserar mera på lexikal förståelse och akademisk socialisation än på kontextualisering. För att korrigera detta bifogar de en omarbetad mall till artikeln.
Kommentar: Detta är en mycket hjälpsam artikel. Diskussionsmallar med väl genomtänkta frågor som kan hjälpa till att lära studenter hur man läser som en akademiker sparar en hel del tankemöda och arbetstid. Och det är väl egentligen ganska självklart att man behöver kunna läsarten innan man själv kan skriva akademisk text? Kanske börjar vi i fel ända när vi tänker att grundproblemet är att många av våra studenter inte kan skriva akademiska texter. Vi borde kanske först fråga oss om de kan läsa som akademiker, och hjälpa dem att träna upp den förmågan.
Text: Kristina Widestedt, Institutionen för mediestudier
Nyckelord: akademisk litteracitet, akademiskt läsande, kursutveckling, högre utbildning, lärarutbildning
