Formativ bedömning utgörs av en dubbelriktad kommunikation som gör det möjligt för både lärare och studenter att ge feedback till varandra. Å ena sidan möjliggör det för lärare att utvärdera studenters förståelse, följa deras lärande och erbjuda dem stöd och förtydliganden när det behövs. Å andra sidan, är det en process som ger studenterna möjlighet att förstå information från olika källor, till exempel lärare och kurskamrater, för att förbättra deras lärande. Studier visar att formativ bedömning inte används i någon större utsträckning inom högre utbildning. Författarna till artikeln "Challenges and Accomplishments of Practicing Formative Assessment: a Case Study of College Biology Instructors’ Classrooms" i tidsskriften International Journal of Science and Mathematics Education ville därför undersöka förutsättningarna för formativ bedömning. De ställde sig frågor om vilka personliga tankar om bedömning lärare kan ha, hur deras undervisningssammanhang såg ut och hur detta påverkar undervisningen. Därefter observerade de två lärares undervisning, Tasha och Jack, och intervjuade både dem och deras studenter.
Två exempel Tasha och Jack
Både Tasha och Jack är väldigt erfarna lärare. Båda har undervisat i olika kurser i biologi under många år. Båda har en fast anställning. Det finns likheter i deras sätt att se på formativ bedömning. Båda betonade att deras bedömningar var planerade för att underlätta studenternas lärande och skapa en stressfri lärmiljö. Samtidigt var de olika tränade i undervisningsfrågor. Till exempel deltog Tasha i många högskolepedagogiska konferenser och forskade kring undervisning och lärande, medan Jack var en klassiskt utbildad biolog med liten formell högskolepedagogisk utbildning. Tashas tillvägagångssätt var mer tidseffektiva, vilket passade hennes stora klassrum. Till exempel använde hon teknikprogram som stöd för att övervaka lärandet och hålla studenterna engagerade i kursinnehållet även under lektionen. Jacks bedömningar krävde djupare tänkande från studenterna men krävde mer av Jacks tid och energi i en redan begränsad miljö. Skillnader i hur de lade upp den formativa bedömningen kom från deras olika bakgrund och tankar om bedömningen samt deras skilda undervisningssammanhang.
Tasha baserade sina bedömningsbeslut på en tro att bedömning är en möjlighet för studenter att lära sig genom att utveckla sin egen förståelse snarare än genom memorering. Tasha menade också att bedömning är starkt motiverande för studenter. Hon använde små test två gånger i veckan, vilket studenterna tyckte var bra. De täta testerna gjorde att studenterna hade mindre material att läsa på i slutet av kursen. Under lektionen arbetade Tasha med klicker och flervalsfrågor som bekräftade huvudpunkterna i innehållet. Klassrumsstorlek (många studenter), tidsbegränsningar och mängden innehåll som skulle täckas framträdde som de viktigaste kontextuella hindren för Tasha. Samspelet mellan dessa hinder tillät sällan Tasha att ge individuell feedback till studenterna. Därför var hon tvungen att ge selektiv återkoppling på några begrepp till hela klassen.
Jack baserade sina bedömningsbeslut på tron att bedömningen bör möjliggöra olika snarare än fasta svar och bör inkludera studenternas intressen. Bedömning bör dessutom vara en stressfri inlärningsupplevelse för studenter. Hans bedömningsaktiviteter inkluderade diskussioner och modelleringar, antingen i grupper eller med hela klassen. Studenterna läste en artikel eller tittade på en video kvällen innan. Sedan diskuterade de materialet i förhållande till ett annat möjligt scenario. Studenterna skrev en kurslogg där de reflekterade över olika frågor. Studenterna uppfattade att Jack prioriterade deras egna intressen. Jacks bedömningsstrategi karakteriserades som anpassat till situationen och strategiskt, vilket framgår av att han gjorde många justeringar under terminen. Öppna frågor med återkoppling blev dock en betungande övning, när kursen fick dubbelt så många kursdeltagare som planerat. Ofta verkade Jack missnöjd med sin bedömningspraktik och reflekterade mycket över sätt att ändra dem.
Vad kan påverka arbetet med formativ bedömning?
Sammantaget påverkar olika interna och externa faktorer. Interna är lärarnas övertygelser, pedagogiska kunskap och kunskap om ämnet, vilket påverkar deras beslut om vilka metoder som är lämpliga att använda med studenterna. De måste bestämma sig för hur mycket tid de ska ägna sig åt formativ bedömning och hur pass studenterna gynnas av detta.
Men det finns också externa faktorer som påverkar lärarnas möjligheter till att arbeta med formativ bedömning. Den institutionella kulturen och de belöningssystem som finns eller saknas kan hindra utveckling av undervisningen. Andra faktrorer som kan vara hindrande är ökande oro för att uppnå goda resultat av undervisningen vid kvalitetsbedömningar, ökande kurs-storlekar; höga förväntningar på forskningsuniversitetets volym och produktion och slutligen utbildningsstrukturer som gynnar traditionell undervisning.
Författarna pekar på vikten av pedagogisk professionell utveckling för lärare inom högre utbildning. Tasha hade till exempel stark förankring i hur man undervisar i naturvetenskapliga ämnen. Men universiteteten kan även förbättra och implementera studentcentrerade undervisningsmetoder genom att möjliggöra självstudier och kommunikation med kollegor. Jack var ett exempel på en engagerad och intresserad universitetslärare som läst på mycket själv. Författarna menar att beslutsfattare för högre utbildning borde prioritera möjligheter och minska hinder för reflekterande professionell utveckling, pedagogiskt risktagande och stödjande samarbetsgrupper för att förbättra undervisningen och påverka studenternas lärande.
Kommentar: Artikeln ger en introduktion till hur formativ bedömning kan fungera i praktiken. Själva aktiviteterna härstammar sedan ur vad ”jag” som lärare kan om undervisning och vad ”jag” ser som centralt och viktigt. Författarna fann att Tasha hade mer etablerade formativa bedömningsmetoder för att utvärdera studenter och som verkade vara mer effektiva i att träna dem. Författarna menar vidare att Jack hade ett flexibelt tillvägagångssätt för den formativa bedömningen, men förblev till synes kvar i den explorativa fasen av sin bedömningspraktik. Här tycker jag att författarna slirar iväg och börjar bedöma lärarnas praktik. Inställningen till Jack är något njugg. En reflekterande lärare är väl i en ständig explorativ fas, mer eller mindre? Jag tycker Jack är ett fint exempel på en engagerad och intresserad lärare som kommer väldigt långt i att helt enkelt vara en reflekterande praktiker. Men artikeln belyser också hur viktiga de institutionella sammanhangen är, i att försvåra eller stödja en reformering av undervisningen.
Text: Veronica Flodin, Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik
Nyckelord: biologiutbildning, College-vetenskaplig undervisning, formativ bedömning, lärarbedömningsteorier
