Grundutbildning inom högre utbildning karakteriseras idag fortfarande ofta av föreläsningar. Samtidigt har forskning visat sedan decennier att studenters lärande främjas av lärandemiljöer där de är engagerade och aktiva själva. Vi behöver förstå de faktorer som påverkar universitetsläraren att genomföra meningsfulla förändringar menar författarna till studien "A close look at change: the role of an instructional-team community on an Instructor’s evolution during instructional reform" publicerad i Disciplinary and Interdisciplinary Science Education Research. Det finns både externa och interna faktorer. Till exempel skapar traditionella institutionella strukturer och praktiker specifika utmaningar som visat sig ganska svåra att övervinna. Författarna tar upp utmaningar som brist på meningsfulla incitament att engagera sig i utbildningsförändringar och brist på tid i en högskolekultur som övervärderar forskning framför undervisningsverksamhet. Universitetslärare har också liten eller ingen formell högskolepedagogisk utbildning och finner ofta lite institutionellt stöd för att delta i professionell utveckling. Det kan också finnas avskräckande incitament, eftersom arbetet med att genomföra seriösa förändringar kan innebära risker, till exempel att få dåliga kursutvärderingar inledningsvis, skepsis från kollegor eller ledarskap (särskilt inför studenternas återkoppling) och minskad tid för forskning och andra aktiviteter som behövs för att säkra sin karriär. Författarna pekar också på studier som visar på en skillnad mellan att som universitetslärare faktiskt vara intresserad av att utveckla sin undervisning och att sedan genomföra förändringar i praktiken. Den här studien vill därför följa en universitetslärare som lyckades och vilka faktorer som hade betydelse för förändringsarbetet. Författarna studerar tre olika aspekter: personliga faktorer, kontextuella och lärarens genomförda praktik.
En fallstudie av pedagogiskt förändringsarbete
Studien genomfördes vid ett universitet i USA med cirka 30 000 heltidsstudenter. Studien är en del av ett större projekt som innebar att stödja STEM-lärare (Science, Technology, Engineering, Mathematics) i att genomföra evidensbaserad, studentcentrerad undervisning i sina kurser, genom att fokusera på tre områden: högfungerande lärarlag, design och implementering av undervisningsuppgifter av hög kvalitet och effektiv användning av formativ bedömning. Ur gruppen av lärare som deltog i projektet valdes "Jay”, som planerade en ambitiös översyn och revidering av hennes omfattande kurs i miljövetenskap med drygt 100 studenter. Lärarlaget bestod främst av lärarassistenter av olika slag. Studien är därmed en fallstudie, där Jays undervisning exemplifierar ett pedagogiskt förändringsarbete. Data samlades in under två terminer genom klassrumsobservationer, intervjuer, inspelningar av diskussioner från fakultetens lärargemenskaper och även e-postkommunikation.
Jay var en lärare med många års erfarenhet av undervisning och som sågs som framgångsrik i att undervisa avancerade studenter inom disciplinen. Hon var expert inom disciplinen och hade höga kunskaper om innehållet i undervisningen, men skulle nu undervisa i stora inledande grundkurser istället för på mastersnivå. Den radikala förändringen från att undervisa i små grupper på avancerad nivå och i forskarkurser till grundläggande nivå, krävde ett för henne nytt tillvägagångssätt. Hennes erfarenheter av studenter på denna nivå var begränsade.
Faktorer som påverkar förändring
Jays förändring av sin pedagogiska praktik beskriver författarna i termer av inbördes relaterade kontextuella faktorer, pedagogiskt missnöje, lärarens tänkande samt genomförd praktik. Under hela förändringsperioden drevs och styrdes Jays pedagogiska beslut av hennes utvecklade pedagogiska missnöje och sätt att tänka som lärare. Hon var till exempel missnöjd med studenternas engagemang och nivån på deras tänkande. Hennes undervisningsprioriteringar utgick också ifrån hennes tankar om kursinnehållets icke-linjära karaktär på grund av disciplinens natur. Hennes insatser för att förändra undervisningen begränsades till en början av barriärerna; brist på tid och hennes begränsade pedagogiska förståelse. Hon såg sig i början som oberoende ”ensam-lärare” som höll i undervisningen. Hennes ideala undervisningspraktik låg dock inte i linje med hennes pedagogiska kunskapsnivå. Båda dessa utmaningar minskade sedan, med det ökade samarbetet i hennes lärarlag, vilket påverkade både hennes "lärartänkande" och hennes undervisningspraktik. Centrala komponenter i samarbetet var ökad teamkommunikation och större involvering av teamet i undervisningsplanering, design och implementering. Dessa komponenter sporrades till en början av en instruktionskris som ledde till akut pedagogiskt missnöje, och förstärktes av de positiva effekter som lärarlagets ökande bidrag hade på Jays genomförda praktik. Eftersom hon inte längre "gjorde allt" nu när lärarlaget skötte en del av de tidskrävande undervisningsuppgifterna var Jay mer kapabel att känna igen, reflektera över och agera där hennes undervisning kunde förbättras. Jay fick helt enkelt mer tid och energi att ägna åt att utveckla sin praktik.
Exempel på lärarlagets påverkan
I stället för de mycket strukturerade och interaktiva föreläsningarna som hon tidigare hade använt under hela kursen, inledde Jay nästföljande termin med en rad aktiviteter som syftade till att ge studenterna utrymme att skapa frågor som skulle driva undervisningen. Genomförandet av denna serie aktiviteter, kallad "mind map-uppgiften" (tankekarta), innebar betydande utmaningar som blev avgörande i utvecklingen av Jays lärandepraktik. Erfarenheten ledde till att Jay började se sitt lärarlag som en uppskattad resurs. Utifrån Jays uppfattning att det är viktigt att idéer är studentdrivna, begränsade hon medvetet lärarnas vägledning och information om struktur, som ett sätt att underlätta studenternas egna idégenereringar och undersökningar. Men resultatet av "mind map-uppgiften" blev att den saknade tydliga mål och förväntningar. Det var också oklart vilken typ av specifik produkt studenterna förväntades generera, eller med vem. Bristen på struktur och tydligt definierade mål eller förväntningar resulterade därför i utbredd förvirring, frustration och oro bland studenterna. Både Jay och hennes lärarlag märkte deras missnöje. Jay uttryckte bestörtning över skillnaden mellan hennes egna avsikter — att engagera studenterna i en utmanande uppgift som skulle ge dem utrymme att utveckla sina intressen — och studenternas uppenbara frustration. Men hennes oro fick Jay att vara mer öppen för sitt lärarlag, som då blev en resurs i att förbättra planeringen och genomförandet. Team-medlemmarnas iakttagelser av studenternas frustration gjorde att de kunde dela med sig av sina egna idéer och ge återkoppling. Detta startade en förändring i lärarlagets roll, från relativt passiva "klassrumshjälpare" till aktiva medarbetare och samarbetspartners i undervisningsplaneringen.
Författarna avslutar med att framhålla att deras resultat belyser de stora positiva effekter som lärarlag kan ha, inte bara för att införa evidensbaserade undervisningsmetoder i högre utbildning utan också för att främja den professionella utvecklingen av universitetslärare.
Kommentar: I naturvetenskapliga utbildningar finns ofta flera lärarassistenter att ta vara på samt andra deltagande lärare, i att skapa tydligare lärarlag tillsammans vid genomförandet av kursen. Dels har assistenterna närmare kontakt med studenterna och kan ge värdefull återkoppling, dels kan man tillsammans tänka i nya banor och nya roller när det gäller att utveckla kurser. Genom att bilda tydliga lärarlag finns möjlighet till fler perspektiv på att utveckla kursaktiviteter.
Text: Veronica Flodin, Institutionen för ämnesdidaktik
Nyckelord: professionell utveckling, universitetslärare, lärarlag
