Enligt ett berömt citat är ”utbildning det som finns kvar, när du glömt allt vad du lärt dig i skolan”. Tycka vad man vill om den slutsatsen, men alla som undervisar märker snart att kunskap fäster bättre om studenterna skapar egna kopplingar i stoffet de ska lära sig. Självständiga reflektioner verkar bana väg för hållfast utbildning, med andra ord den kunskap som återstår när detaljerna försvunnit i glömskans korridor. Hur ska vi då vägleda studenterna att uppnå denna eftertraktade självständighet, när mätbara resultat och tydlig måluppfyllelse premieras i universitetens styrsystem, framför komplexa och svårexaminerade fenomen som ”bildning” och ”insikt” — för att inte tala om ”konstruktiv osäkerhet”? Alla tre förefaller vara nycklar in i ett livslångt lärande, men de är inte bara svåra att mäta utan ofta också en utmaning att få till rent pedagogiskt.
En artikel i tidskriften Teaching & Learning Inquiry beskriver en pedagogisk modell, där studenters osäkerhet och kamp med ett material resulterar i fördjupad kunskap och oväntade insikter. Författarens utgångspunkt är en kurs i litteracitet, ”Great Works”, som gavs vid ett center för undervisning och lärande vid ett större amerikanskt universitet. Kursen vände sig till studenter från olika discipliner och var uppbyggd kring ett antal klassiska verk inom västerländsk 1900-talskultur. Materialet spände mellan poesi och litteratur, arkitektur, filosofi och spelfilm. Några av verken kunde upplevas som stilistiskt svårgenomträngliga, såsom T.S. Eliots Det öde landet, eller etiskt utmanande, som Hannah Arendts Den banala ondskan. Syftet vara att utmana studenterna och träna deras litteracitet genom att låta dem fördjupa sig i verk som har en hög grad av komplexitet. Lärarens största utmaning, däremot, var att förstå i vilken mån upplägget lyckades uppnå detta. Med studenter från såväl samhällsvetenskap, humaniora och naturvetenskap i klassen, var det långt ifrån alla som ansåg sig ha adekvata analysredskap för att bena ut kursens material.
Artikelförfattaren, som också var kursansvarig, bestämde sig för att använda just studenternas kamp med det svåra materialet som studieobjekt för att mäta kursens effekt. Genom att be dem skriva så kallade problemessäer (eng. difficulty papers) uppmanades de att logga sin läsning i kortare fritextuppgifter. Även om formatet för essän hölls öppet, skulle den innehålla tre specifika aspekter som de bar med sig från materialet. Den första aspekten de skulle ta med, var en beskrivning av deras intryck eller känsla vid mötet med verket. Den andra innebar att formulera frågor kring det. Den tredje aspekten handlade om att reflektera kring vilka svaren på dessa frågor, om än aldrig så rudimentära, skulle kunna vara. Problemessäerna blev på så vis en språngbräda för studenterna att sätta ord på det som var svårt, oklart, eller till och med obegripligt, och därifrån få syn på varför de upplevde materialet så. Deras personliga texter citeras flitigt i artikeln och visar hur till exempel kämpandet med T.S. Eliots allusioner fick många att bejaka en känsla av osäkerhet och insikt att alla frågor kanske inte har ett svar. Läsningen av Harlem Renaissance-poesi innebar att flera reflekterade kring sin egen bias. Ingen i klassen hade afroamerikanskt ursprung och texterna gav insikter om livsfördelar eller -utmaningar som enbart har att göra med färgen på din hud. Problemessäns fria form synliggjorde individuella lässtrategier, men satte också ljuset på hur själva skrivandet om läserfarenheten innebar ett lärandemoment.
Studien byggde på problemessäer från samtliga av klassens 13 studenter och när materialet analyserades visade sig modellen med problemessäer i många fall ha genomgripande effekt på studenternas litteracitet. Även om författaren inte specifikt pekar ut det livslånga lärandet i förhållande till litteracitet, så signalerade texterna att den ökade litteraciteten hade potential att bidra till livslångt lärande, oavsett vilken disciplin som studenterna verkade inom.
Det insamlade materialet uppgick till 26 texter som var och en var 3 till 4 sidor lång. Materialet analyserades i tre steg. Först användes öppen kodning på texterna, för att synliggöra generella teman (till exempel olika lässtrategier). Därefter kombinerades de identifierade koderna med varandra. Avsikten i denna andra fas var att få syn på hur den enskilda studentens förförståelse eller förmåga att ställa frågor påverkade lässtrategier och sättet på vilket studenten angrep materialet. I den avslutande fasen delades det öppet kodade materialet in under två övergripande teman: dels besvär eller förvirring i relation till materialet, dels materialet som en möjlighet att utveckla goda läsprocesser.
Modellen med problemessän, menar författaren, behöver inte begränsas till skönlitterära texter — tvärtom. Alla discipliner har sina egna exempel på svåra texter. I en annan kurs hade han låtit humanister läsa matematiska ekvationer och även det hade visat sig bana väg för ökad litteracitet. Att låta studenterna reflektera kring sin ibland ofullständiga förståelse av en text eller ett annat komplext material, kan visa sig vara en god investering för att utveckla självständigt reflekterande studenter, som vågar bejaka sin osäkerhet, snarare än fabricera felaktiga svar och ogrundade lösningar.
Kommentar: Precis som den här studien visar, är mötet med ett svårtolkat material en viktig byggsten för ökad litteracitet. Underlaget för studien är litet och det kan vara svårt att dra långtgående slutsatser utifrån det. Inte desto mindre visar artikelns många citat från studenternas uppriktiga, fritt formulerade självreflektioner att de inte bara tränade sin litteracitet — vilket ju var målet med kursen — utan att de också vågade vila i vilsenheten. Att vara vilse är dock inget som premieras i det svenska systemet för högre utbildning, varken i stort eller smått. Tvärtom ska studenter helst veta redan från början vad de vill bli och inte göra alltför många fel på vägen. Studiemedlen räcker nästan exakt till en masterutbildning, men den som vill byta spår eller bredda sina studier bortom den stig man stakat ut åt sig själv, löper stor risk att stå utan finansiering under de sista studieåren. Till skillnad från exempelvis liberal arts-utbildningar, där studenter komponerar sin egen kurscocktail med ingredienser från olika discipliner, gynnas specialisering i högre utbildning i Sverige: studenten i naturvetenskap behöver aldrig tampas med skönlitteratur och humanisten kan enkelt runda all förståelse för hur man tolkar grafer. På ett spännande sätt pekar artikeln ut vilken stor utvecklingspotential som komplexa material rymmer, och värdet i insikten att allt inte kan förstås. Citaten från problemessäerna visar hur kämpandet med materialet ledde till komplexa insikter, snarare än absoluta och definitiva tolkningar. Studenters misslyckanden och risktaganden premieras sällan, allra minst av de instanser som delar ut pengarna. Men som alla forskare och lektorer vet, är det ofta de som bär på störst potential för nya idéer.
Text: Magdalena Holdar, Institutionen för kultur och estetik
Nyckelord: Ämnesspecifik litteracitet, läsande och skrivande i högre utbildning, högre utbildning, innehållsrelaterad litteracitet
